Учеба ни почем: Студенческий сайт
Учителя курят

Условия и организация работы

Мне хотелось бы кратко коснуться условий и организации нашей работы, и я надеюсь, что мне при этом удастся избежать упрощенного взгляда на весьма сложные вопросы. Наша арт-терапевтическая деятельность осуществляется в соответствии в разработанным БААТ (Британской Ассоциацией Арт-Тера-певтов) Кодексом этических стандартов и принципов профес­сиональной деятельности. В большинстве случаев инициатива по направлению тех или иных учащихся на арт-терапию при­надлежит координаторам или школьному психологу. Иногда подростки могут самостоятельно обращаться к нам за помо­щью. При этом мы готовим соответствующую документацию, включая письмо к родителям учащегося с объяснением при­чин его направления на еженедельные занятия по арт-терапии. Их согласие необходимо для начала работы. Организуется и встреча с родителями, в ходе которой я получаю от них инфор­мацию о ребенке, объясняю причины его направления на арт-терапию и отвечаю на их вопросы. В дальнейшем возможны повторные встречи с родителями и специалистами, работаю­щими с ребенком. Необходимость в этих встречах и время их проведения определяются в процессе работы, однако очень важно, чтобы родители воспринимали меня в качестве союз­ника.

Хотя каждый случай направления учащихся на арт-терапию уникален, в большинстве случаев при направлении ребенка используются самые общие формулировки, такие как «эмоци­ональные и поведенческие нарушения». Под эту категорию подпадают случаи повышенной агрессивности, злобности, зам­кнутости, неуправляемости ребенка и т. д. Как правило, это случаи, когда по тем или иным причинам ребенок не может


справиться с учебной программой. После первоначальных консультаций с педагогами и координатором следует четырех­недельный этап оценки состояния ребенка, определяется вре­мя арт-терапевтических занятий (которое в наименьшей мере мешало бы посещению школьных занятий) и начинается их проведение (по 45 минут).

В настоящее время я работаю по три дня в неделю, прово­дя индивидуальные и групповые арт-терапевтические заня­тия. Продолжительность курса арт-терапии в каждом случае определяется особенностями проблем и состояния ребенка. Это может быть несколько недель, месяцев или даже лет, од­нако во всех случаях я стараюсь поддерживать основные ус­ловия работы, определяемые понятием «психотерапевтиче­ского пространства». В фокусе моего внимания неизменно находятся и проявления переноса. Во всех случаях разнооб­разные проблемы, связанные с арт-терапевтической работой, решаются проще, если клиенту понятны основные требова­ния и если и он и я открыты для искреннего обсуждения лю­бых вопросов.



Описание работы

Люси (здесь и в дальнейшем имена изменены) около 17 лет, и вплоть до последнего года ее опыт учебы в этой школе был вполне рутинным. Она была спокойным, прилежным подрос­тком — «хорошей девочкой», не вызывавшей у учителей ка­ких-либо вопросов. Она успешно сдавала экзамены и в тече­ние последнего года начала в большем объеме осваивать три предмета, одним из которых было изобразительное искусство. Во втором семестре ее поведение внезапно стало ухудшаться. Спокойная и прилежная девочка превратилась в шумную и ле­нивую, она стала пропускать занятия и уклоняться от учебы и даже совсем перестала посещать один из основных предме­тов, а по другому едва успевала. Лишь занятия изобразитель­ным искусством оставались для нее интересными. Сознавая угрозу возможного отчисления из школы, Люси обратилась ко мне за помощью — как ученица старших классов она могла это делать самостоятельно.


На первом занятии она пожаловалась мне на невозмож­ность сосредоточиться. Ей было трудно дочитать книгу до кон­ца, и она предположила, что причиной этого могли быть обсто­ятельства в ее семье. До этого она никому об этом не расска­зывала, и в школе никто не знал о том, что происходит у нее дома, в этом не было никакой необходимости. Арт-терапев-тическая работа с этой девочкой, которую я намерена далее описать, протекала в течение двух с половиной лет.

И мать и отец Люси страдали хроническими душевными заболеваниями. Они впервые познакомились в одной из психи­атрических больниц Лондона, где проходили лечение. Им обо­им ставился диагноз личностного расстройства. Отец Люси был интеллектуально развитым, начитанным человеком, однако декомпенсация его состояния, произошедшая в возрасте 18 лет, помешала получению им университетского образования. Он страдал агорафобией и почти все время проводил дома. В тече­ние многих лет он был безработным, а его социальные воз­можности были сильно ограничены. Он был крайне несдер­жан, часто ругался и позволял себе скабрезные реплики в ад­рес Люси. Он плохо понимал ее и безответственно относился к необходимости обеспечивать семью материально и что-то делать по дому, хотя финансовое положение семьи и бытовая сторона ее жизни были крайне тяжелыми. Люси призналась мне, что воспринимает свою близорукость как благо, посколь­ку благодаря этому она не может видеть всей той грязи и запу­щенности, которые царят в их доме. Ее отец вел себя как ребе­нок, устраивая бурные сцены всякий раз, когда его желания оказывались неудовлетворенными.



Мать Люси страдала сахарным диабетом и депрессивным расстройством, из-за чего она в первые годы жизни Люси вы­нуждена была находиться на стационарном лечении. В начале моей работы с Люси ее матери было за пятьдесят, и она про­должала регулярно посещать дневной центр при местной пси­хиатрической больнице, получая социальную помощь. Она об­ладала определенным творческим потенциалом, хотя из-за физического и психического заболевания он остался нереали­зованным, и на протяжении многих лет она не могла ни рабо­тать, ни успешно вести домашнее хозяйство.


Хотя отношения между супругами всегда были непросты­ми, у них родился сын (Сэм), а через три года — дочь (Люси). Существовали серьезные основания сомневаться в том, что им удастся справиться со своими родительскими обязанностями. В начальных классах школы Сэм учился очень слабо, и ему оказывалась специальная помощь, от которой его родители, однако, отказались. Люси характеризовала брата как доброго, умного и внимательного человека; их взаимоотношения были довольно теплыми и проникнутыми взаимной заботой. Посту­пив в университет, Сэм уехал от родителей, и Люси по нему очень скучала.

Социальные связи этой семьи были очень ограничены, а ма­териальное положение — просто бедственное. У Сэма и Люси было только два близких им человека — бабушка по материн­ской линии и замужняя тетя — сестра отца. Бабушка была сла­бохарактерной и ранимой, но в то же время достаточно разум­ной и доброй. Тетя же отличалась психической неуравнове­шенностью, но была неплохо обеспечена. Поскольку у нее не было своих детей, она любила общаться с Люси и Сэмом, чем вызывала ревность и раздражение у их матери. У Люси все это вызывало противоречивые чувства: с одной стороны, она же­лала общения с тетей, а с другой стороны, — боялась причи­нить боль своей матери.

Сама Люси была довольно умна и психически устойчива, однако отсутствие брата являлось для нее фактором эмоцио­нальной нестабильности, что отражалось на ее поведении и успе­ваемости. Хотя она настойчиво просила взять ее на арт-тера-певтические занятия, поскольку ей еще не было 18 лет, мне необходимо было получить согласие ее родителей. Ее мать после некоторых колебаний, идя навстречу просьбам дочери, разрешила начать с Люси арт-терапевтическую работу. За вре­мя этой работы Люси смогла создать довольно много рисун­ков, анализ которых вряд ли был бы возможен в одной статье. В данной публикации я остановлюсь лишь на некоторых ас­пектах этой работы, которые отражают три основные темы:

1) симбиотическую зависимость Люси от матери;

2) развитие ее ложного представления о себе самой;

3) желание Люси дистанцироваться от матери.


В приведенном ниже описании арт-терапевтического про­цесса основное внимание будет уделено анализу рисунков. Проявления переноса и ход отдельных занятий специально анализироваться не будут. Обладая художественным талан­том, Люси охотно использовала технику живописи в качестве средства самовыражения. Это позволяло ей спрятать свои пе­реживания в художественных образах и избежать необходимо­сти в прямом контакте со мной. Лишь постепенно она смогла установить со мной более близкие отношения. Возможность спрятать свои переживания в художественных образах была для Люси очень важна, поскольку это давало ей ощущение того, что, в отличие от ее матери, я разрешаю ей оставаться самодостаточной.

Прежде чем проанализировать ее первый рисунок, имеет смысл обратиться к некоторым описаниям, раскрывающим диалектику близости и дистанцирования матери и ребенка. «Мать, как известно, посредством своей заботы о ребенке фор­мирует для него определенное "пространство", дающее ему ощущение надежности. Она переживает состояние "первич­ной материнской заботы", в котором ее собственный младен­ческий опыт, актуализируясь при уходе за собственным ребен­ком, позволяет наилучшим образом удовлетворять его потреб­ности. В этот период ребенок находится в полной зависимости от матери, и он должен ощущать, что она его понимает и в лю­бую минуту готова удовлетворить его потребности» (Case, 1990, р. 133).

Первое занятие (рис. 2.26): рисунок Люси отражает то, что произошло с ней на предыдущей неделе, когда она вместе с дву­мя другими девочками прогуляла уроки. Гуляя за городом, они сбились с дороги, вернулись в школу очень поздно и были на­казаны. Рисунок весьма символичен. Однако я вынуждена его прокомментировать очень кратко. На нем изображены три де­вочки, сбившиеся с пути и застрявшие в болоте. Как пояснила Люси, одна из изображенных девочек — та, что запуталась в вет­вях упавшего дерева, — это она сама. На мой взгляд, этот рису­нок отражает начало процесса ее дистанцирования от матери. Оно сопровождается не только переживанием сильной трево­ги и вины перед матерью, но и проявлением аутоагрессивных


Рис. 2.26

тенденций. Люси неосознанно реализовала их, нарушая нормы поведения, уйдя с уроков и потерявшись во время загородной прогулки. При этом она застряла в ветвях упавшего дерева, подобно тому как она «застряла» в состоянии своей симбио-тической зависимости от матери. Ее рисунок является метафо­рой вопроса: «Могу ли я обрести независимость от матери, не потерявшись при этом?»

Кейз {Case, 1990) поясняет: «Для того чтобы преодолеть инфантильную привязанность к матери, и ребенок и мать долж­ны "отпустить" друг друга, преодолеть инерцию взаимной сим-биотической зависимости и перейти на новый этап отноше­ний, имеющих совершенно иной характер. Любое развитие сопряжено с утратой» (с. 134). Вероятно, психическое заболе­вание матери Люси являлось одной из причин того, что они никак не могли «отпустить» друг друга.

На рис. 2.27 представлена другая работа Люси, также вы­полненная в ходе первого занятия. Рисунок красноречиво выражает чувства Люси, связанные с ощущением зависимости от матери. Девочка представляется маленьким корабликом, на пути движения которого (справа) возникает некое препят­ствие (мать), стремящееся отбросить его назад (вернуть в со­стояние симбиотической зависимости от матери).

Поведение Люси в школе оставалось вызывающим. Каза­лось, что ее желание вырваться на свободу и обрести незави-


симость, из-за страха причинить вред родителям, реализова­лось в нарушении правил поведения и уходах с уроков. С со­гласия Люси я рассказала о ситуации в ее семье классному руководителю, благодаря чему его отношение к поведению Люси стало более терпимым, и давление на нее со стороны персонала школы было несколько ослаблено.

По мере более глубокого знакомства с Люси и ее рисунками мне стала очевидна серьезность ее проблем. Казалось, она нео­сознанно искала возможности обрести безопасную среду для выражения своих чувств, и наконец это произошло на занятиях арт-терапии. Она вспомнила о бурных сценах, которые ее мать устраивала дома, и ее регулярных отлучках в психиатрическую больницу. Она также рассказала мне о вспышках гнева, оскорб­лениях в свой адрес со стороны отца, а также о его стремлении спрятаться от жизни и ее проблем и навязать Люси роль своей няньки. В их дом редко кто-либо приходил, и Люси было трудно приглашать к себе друзей. Она ощущала свое бессилие и, уха­живая за родителями, была убеждена в том, что ее школьные проблемы связаны лишь с тяжелым материальным положением семьи. Она как-то сказала мне: «Учителя считают меня хулиган­кой только потому, что мы бедные». Было трудно представить себе, как Люси смогла благополучно доучиться до шестого клас­са, и тем более непонятно, почему представители психиатриче­ской и социальной служб, занимаясь с ее родителями, ни разу не обратили внимания на то, что переживала Люси.

Рис. 2.27


Спустя четыре недели, которые были посвящены моему знакомству с Люси и оценке ее состояния и проблем, я встре­тилась с ее матерью и убедилась в том, что ситуация даже еще серьезнее, чем я предполагала. Мать Люси переживала депрес­сию, на фоне которой у нее временами возникали вспышки агрессии. Она заявила мне, что Люси составляет единствен­ный смысл и ценность в ее жизни и что рождение Люси яви­лось для нее единственным значительным поступком за всю жизнь. Мать Люси мне напомнила ребенка, желающего заполу­чить для себя вожделенную игрушку и наконец овладевшего ею в лице Люси. Дочь являлась для матери оправданием ее суще­ствования, и обе они сформировали симбиотический союз, для которого отец Люси был угрозой. Общение с матерью Люси позволило мне осознать то, что проведение арт-терапии на базе школы, а не клиники, имело ряд преимуществ. Мать Люси никогда не дала бы своего разрешения на проведение арт-тера­пии с дочерью, если бы она предполагалась на базе медицин­ского учреждения, потому что всеми силами стремилась к тому, чтобы дочь не попала в «мясорубку» психиатрической системы. Ввиду симбиотического характера ее отношений с Люси я вела себя крайне осторожно, чтобы не вызвать в матери чувств ревности и ощущения исходящей от меня угрозы для этих от­ношений. Я испытала явное облегчение, когда в конце разго­вора мать Люси дала согласие на продолжение арт-терапевти-ческой работы с дочерью. Согласие матери имело принципи­альное значение для успеха этой работы.

На рис. 2.28 представлена работа Люси, созданная ею пос­ле моей встречи с ее матерью. Люси впервые захотела обсудить со мной содержание своего рисунка. Она начала изображать радугу, после чего поверх нее нарисовала нечто, напоминаю­щее огромное хищное насекомое, стремящееся поглотить голу­бую сферу. На мой взгляд, этот рисунок может символизиро­вать мать Люси, стремящуюся удержать ее в своем «чреве». В этом изображении, как и в ряде других рисунков, выполнен­ных Люси, объекты сливались друг с другом и между ними практически не было пустого пространства. Это в свою оче­редь может отражать отсутствие «транзитного пространства» во взаимоотношениях Люси и ее матери (Winnicott, 1971).


Рис. 2.28

Борис (Boris, 1989), обсуждая это понятие, введенное D. Winni­cott, пишет, что «транзитное пространство выполняет роль бу­фера, нейтральной зоны между двумя существами («демилита­ризованной зоны»), позволяющей проявляться свободной игре воображения и в то же время осознавать реальность» (с. 319).

Наступили летние каникулы, и у меня вызывало озабочен­ность состояние Люси, которая должна была теперь большую часть времени проводить дома. К счастью, ее брат также приехал домой на каникулы. Кроме того, школа предоставила Люси воз­можность поработать в свободные месяцы, что помогло упоря­дочить ее жизнь и внести в нее определенный смысл. Когда в сен­тябре, после каникул занятия возобновились, Люси выгляде­ла удрученной. Ей предстояло учиться последний год.

Следующий рисунок (рис. 2.29) был выполнен Люси мел­ками в папке для набросков и отражал то, что произошло с ней в первый же вечер после начала каникул: она упала в обморок в ванной комнате. Она изобразила себя черным цветом, лежа­щую в эмбриональной позе. На заднем плане нарисованы дет­ские фигурки. Дверь сотрясается от ударов. Разозленный и ис­пуганный отец яростно пытается открыть дверь в ванную ком­нату. Рассказывая о случившемся, Люси сообщила мне, что ощущала в эти минуты тошноту, страх и дрожь. Ее доставили в отделение неотложной помощи в ближайшей больнице, од­нако никакого заболевания обнаружено не было. В течение


Рис. 2.29

некоторого времени ее посещал семейный врач. В альбоме для набросков, вместе с рисунком, Люси сделала следующую за­пись: «Мне так страшно в этом доме, иногда кажется, что под видом разных предметов скрываются какие-то люди. Мне хо­чется убежать отсюда. В любой комнате, где бы я ни находилась, если рядом нет мамы и папы, мне очень одиноко и страшно. Когда же они рядом, они меня унижают и запугивают. Я хочу убежать и в то же время не могу. Когда я дома, все мне пред­ставляется в мрачном свете, я нахожусь в состоянии постоян­ного напряжения. Мне трудно переносить это состояние; ког­да же я выхожу из дома, я чувствую себя гораздо увереннее».

Осознание необходимости длительное время находиться дома во время каникул, а также перерыва в наших занятиях очень удручало Люси. Визит брата оказался непродролжитель-ным, и Люси чувствовала, что не сможет справиться с предло­женной ей работой.

После начала нового учебного года физическое и психиче­ское состояние Люси продолжало ухудшаться. Семейный врач не обращал внимания на самочувствие Люси и наконец совсем отказался оказывать этой семье помощь, предоставив им пра­во искать нового врача. Это, однако, несло в себе определен-


ный положительный момент, и вскоре я попыталась устано­вить контакт с новым врачом. Несмотря на переживаемые мной сложности в арт-терапевтической работе с Люси, полу­чение супервизорской помощи позволило мне ее продолжить.

На рис. 2.30 представлен очередной рисунок Люси. На нем изображено ее маскообразное лицо с нарумяненными щеками. Она бесстрастно наблюдает за схваткой между крокодилом (отцом) и лошадью (матерью). Это лицо ничего не выражает и является, скорее всего, способом защиты от окружающего мира путем демонстрации ложного образа «я». Это лицо-маска, снять которую чрезвычайно трудно (Winnicott, 1965). Ссылаясь на Винникотта, Кейз и Делли поясняют, что ложное «я» раз­вивается в том случае, когда мать систематически игнорирует попытки младенца вступить с ней в контакт, и, даже вступая с ним в контакт, она больше занята собой, чем им. Поэтому у ре­бенка вырабатывается привычка безропотного подчинения ей (Case & Dalley, 1992, p. 141).


Рис. 2.30

Для матери Люси дочь представлялась лишь «продолжени­ем» ее самой. В то же время сына она воспринимала как само­достаточное, независимое от себя существо. Когда Люси вни­мательно посмотрела на созданный ею рисунок, она вспомнила про те случаи, когда она вместе с братом и матерью вынужде-


на была ночевать в приюте, для того чтобы скрыться от взбе­сившегося отца.

Бледность кожных покровов и потеря веса Люси стали бро­саться в глаза учащимся и персоналу школы, однако она все-таки посещала большую часть занятий. Я поговорила об этом с матерью Люси, и та настояла на том, чтобы дочь прошла те­рапевтическое обследование. Данные анализов, однако, были в норме, и Люси были назначены антидепрессанты. На протя­жении целого семестра изобразительная продукция Люси от­ражала переживаемые ею чувства озлобления, разочарования и уныния. При этом она продолжала терять в весе.

Несмотря на упадок сил, Люси более-менее успешно осваи­вала учебную программу. Ее поведение в школе стало несколь­ко лучше, однако за пределами школы оно приобретало анти­социальный характер и даже стало носить самодеструктивный оттенок. Все, кто окружал Люси и кому она была небезразлич­на, — родители, учителя, друзья и я — были очень обеспоко­ены ее состоянием. Ее мать, ощущая безнадежность ситуации, «ушла в болезнь», а отец пригрозил Люси, что, если она не бу­дет хорошо есть, он также откажется от еды и тогда они умрут вместе. Ее брат, однако, продолжал жить своей жизнью, хотя Люси была ему небезразлична.

В период рождественских каникул, когда члены семьи как никогда много времени проводят вместе и часто собираются за вечерним столом, я с особой тревогой думала о том, как Люси проводит это время. Я связалась со специалистами Службы помощи детям, и семейный врач постарался также контроли­ровать состояние Люси. При этом я еще раз осознала, насколь­ко важно то, чтобы арт-терапия была частью более широкой программы помощи подростку.

По возвращении в школу после рождественских каникул Люси выглядела неважно. Ее осмотрел детский психиатр и, ди­агностировав нервную анорексию, направил Люси на лечение в местную психиатрическую больницу (ту самую, где наблю­далась ее мать). Наконец-то ей удалось вырваться из дома, од­нако цена этого была довольно высока — ее здоровье. Я вспом­нила при этом первый рисунок Люси — «Могу ли я стать са­мостоятельной, не потеряв себя?»


Больница

Поступление Люси в психиатрическую больницу знамено­вало собой новый этап в процессе арт-терапевтической рабо­ты с Люси. Вместе с Люси наши занятия из школы тоже пере­местились в больницу. Это стало возможным лишь благодаря установлению мной хороших контактов с персоналом больницы. Хотя директор школы был намерен освободить меня от работы с Люси, ее лечащий врач, хорошо знакомый с ситуацией в этой школе, сделал все возможное, чтобы я смогла продолжить заня­тия с Люси уже в отделении психиатрической больницы. Люси была рада такому вниманию, а также тому, что ей была предо­ставлена отдельная палата в общем детском отделении, где ее совместно наблюдали педиатр и детский психиатр. Принимая во внимание недостаточность коечного фонда, предназначав­шегося для лечения подростков, Люси оказалась не в таком уж плохом положении. Многие ее сверстники оказываются в худ­ших условиях, когда поступают в психиатрические больницы далеко от районов своего проживания. Таким образом, арт-те­рапия оказалась частью лечебной программы, и я продолжала встречаться с Люси два, а иногда и три раза в неделю.

Проблеме лечения нервной анорексии посвящено немало изданий. Анорексия — это такой синдром, который проявля­ется в навязчивом стремлении клиента сохранить низкий вес, в сложных ритуалах, связанных с едой, что становится для че­ловека смыслом всей его жизни. Есснер и Абсе (Jessner & Abse, 1960) следующим образом характеризуют значение этого за­болевания: «...Нервная анорексия с ее истерическими, фоби-ческими, обсессивными, психосоматическими и психотиче­скими проявлениями, а также суицидальными тенденциями, в концентрированном виде воплощает потенциальные опасно­сти подросткового возраста» (с. 302).

Я считаю статью Биркстед-Бреен (Birksted-Breen, 1989) «Ле­чение анорексического пациента» особенно важной для при­знания того, что причины этого заболевания могут быть связа­ны с неосознаваемым стремлением анорексического пациента к инфантильному слиянию с матерью и вместе с тем со страхом этого слияния: «Анорексию можно рассматривать как пато-


логическую форму реализации стремления девочки к физиче­скому отделению от матери, а также к обретению ею психоло­гической самодостаточности. Причем патологическую форму это стремление, по-видимому, приобретает в тех случаях, ког­да до наступления подросткового возраста девочка находится в чрезмерной зависимости от матери. Пациенты, страдающие анорексией, мучимы страхом «психической аннигиляции» и полной утраты своего «я», и способом избавления от этого страха может представляться «избавление» от собственного тела» (Birkstead-Breen, 1989, с. 30).

Люси оставалась в больнице девять месяцев. Я регулярно встречалась со всеми специалистами, занимавшимися ее лече­нием, при этом я стремилась объяснить им задачи арт-терапев-тической работы. Все это время Люси создавала многочислел-ные художественные работы, из которых я выбрала три, наи­более ярко отражающие ее стремление к отделению от матери. На первом из этих рисунков, созданном с использованием па­стели (рис. 2.31), Люси изобразила фигуру, разделенную на две части. Одна половина тела изображена в виде скелета и сим­волизирует телесное «я» Люси, другая половина ассоцииру­ется с ее матерью. В центре фигуры изображено алое сердце, разделенное пополам. Обе половины тела, таким образом, «об­речены» жить и умереть вместе.

На следующем рисунке (рис. 2.32) Люси изобразила ветку дерева (себя саму), тянущуюся к солнцу. Ветка сгибается под

Рис. 2.31


Рис. 2.32

гнетом темно-синего неба (символ матери и отсутствия «тран­зитного пространства»). По стволу дерева стекают ручейки крови. При обсуждении рисунка Люси заявила: «Несмотря на все предпринимаемые мной усилия что-то изменить в семье, отношение родителей ко мне ничуть не изменилось». Она так­же сказала мне, что переживает чувство вины оттого, что же­лает своим родителям смерти. Третья работа Люси (рис. 2.33) выполнена из глины и изображает изнуренную фигуру мате­ри, с глубоко запавшими глазами, с трудом держащую младен­ца на коленях. Эта фигура, по-видимому, символизирует мать Люси, а также ее саму, едва балансирующую на грани «небы-


Рис. 2.33


тия». И младенец и мать могут символизировать саму Люси выступающую в роли матери по отношению к себе самой, так же, впрочем, как и наши психотерапевтические отношения Эта работа свидетельствует о том, что Люси не вполне увере­на в их надежности и в том, что я смогу ее «удержать»

На следующем рисунке (рис. 2.34) также отражены сомне­ния Люси в надежности наших отношений. Это изображение имеет регрессивный характер. Люси словно превращается в новорожденного с обрезанной пуповиной, свернутой в форме крючка, едва удерживаемого на цветке. Лечение Люси не при­носило сколько-нибудь ощутимых результатов. Ее вес то уве­личивался, то снова падал. Ее эмоциональное состояние было по-прежнему сложным, она переживала чувство вины и од­нажды даже сбежала из больницы, так же как в свое время ухо­дила с уроков. Создавалось впечатление, что и школа и боль­ница каким-то образом неосознанно ассоциируются ею с ма­терью.

Встречи с Люси вызывали у меня сильные переживания среди которых преобладали чувства тревоги, раздражения

и разочарования. Из-за очевид­ных трудностей самоопределения, испытываемых Люси, я ожидала, что она попадет в сильную эмоци­ональную зависимость от меня, од­нако этого не произошло, что я связываю с наличием в ее лично­сти достаточно сильных, здо­ровых элементов, находивших поддержку в том особом «тран­зитном пространстве», которое формировалось в процессе арт-терапевтической работы.

Несмотря на неустойчивое пси­хическое и соматическое состо­яние, Люси продолжала осваивать школьную программу. При этом, являясь школьным арт-терапев-

Рис. 2.34


том, я выполняла функции посредницы, помогая Люси со­хранить связь со школой. Благодаря этому Люси оставалась в поле зрения учителей, и, хотя она далеко не всегда хорошо ус­ваивала материал, ей удалось не отстать от других учеников и регулярно получать отметки. Я считаю, что это было для Люси очень важно. Она даже смогла сдать весенние экзамены, после чего снова вернулась в школу. Она получила «отлично» по рисованию и «хорошо» по английскому языку (ее двум ос­новным профильным дисциплинам). Я думаю, что это способ­ствовало ее выздоровлению, хотя и протекавшему очень мед­ленно. Кроме того, это позволило ей закрепить за собой место на первом курсе местного колледжа. К началу занятий в коллед­же она уже поправилась настолько, что смогла их посещать, еще нуждаясь, однако, в продолжении лечения.

«Следует признать, — пишет М. Rutter, ~- что устойчивость психотерапевтических эффектов нередко определяется тем, на­сколько удается изменить условия жизни клиента, а также из­менить способы его поведения в этих условиях» (Rutter, 1990).

Выписка из больницы

Через девять месяцев, когда Люси уже минуло 18 лет, она была выписана из больницы. Ее мать умоляла Люси вернуться домой, заявив, что в противном случае умрет от тоски и одино­чества. Однако детско-подростковый психиатр рекомендовал Люси временно пожить в приемной семье, посещая при этом колледж. После выписки Люси из больницы с ней, ее родите­лями и братом была продолжена семейная психотерапия и со­циальная работа. Я также продолжила с ней еженедельные арт-терапевтические занятия, проводя их по новому месту жительства Люси в приемной семье.

Ей предстояло адаптироваться к новым условиям. При этом было трудно избежать оживления чувств взаимной зависимо­сти матери и дочери. Им удалось прожить порознь три меся­ца, после чего Люси вернулась домой. При этом ее вес был еще далек от нормы. Она вновь начала прогуливать занятия, учас­тились и ее визиты к врачу больницы, однако ей удалось избе-


жать повторной госпитализации. Наши отношения подверга­лись новым испытаниям, поскольку Люси переносила свои негативные переживания прежде всего на меня. Иногда она даже не появлялась на арт-терапевтических занятиях. Несмот­ря на это, наша совместная работа продолжалась.

Как бы то ни было, Люси оказалась достаточно талантли­вой и работоспособной девушкой и через год, завершив обуче­ние в колледже, поступила на факультет изящных искусств университета. Поскольку университет находился достаточно далеко от ее дома, ей предстояло жить отдельно от родителей. К счастью, на новом месте жительства она имела возможность гораздо чаще встречаться со своим братом.

Арт-терапевтические занятия с Люси продолжались все эти года более-менее регулярно и, хотя я вынуждена была прово­дить их то в школе, то в больнице, а затем и по месту ее нового места жительства в приемной семье, нам удалось сохранить не только основные условия для арт-терапевтической работы, но и психотерапевтические отношения. Когда Люси наконец вернулась к родителям, мы продолжали занятия у меня в школь­ном кабинете, словно, проделав полный круг, мы вернулись к исходной точке. Люси все это время чувствовала, что ее при­нимают и понимают, и это, несомненно, помогло ей стать более терпимой к себе самой и другим. С поступлением Люси в уни­верситет арт-терапевтические занятия были прекращены. На­сколько мне стало известно, она вполне справилась с програм­мой и в настоящее время обучается уже на втором курсе.

Заключение

Арт-терапевтическая работа в школе позволяет повысить значимость проблемы психического здоровья учащихся и спо­собствует лучшему пониманию их потребностей педагогами, а также более активному обсуждению и внедрению новых мо­делей обучения. По мере совершенствования форм арт-тера­певтической работы в школе у нас появляется возможность оказывать помощь учащимся на самых разных этапах развития у них тех или иных эмоциональных и поведенческих наруше-


ний. Это, в частности, привело к тому, что с течением времени заметно сократилось число девочек старшего возраста, нужда­ющихся в психитерапевтической помощи, а также число уча­щихся, исключаемых из школы.

Девочки, посещающие арт-терапевтические занятия, разли­чаются по интеллектуальным возможностям и отношению к уче­бе. На мой взгляд, однако, наибольший интерес и в то же вре­мя сложность могут представлять такие подростки, как Люси, для которых, несмотря на их замкнутость, школа является во многом желанным и «безопасным» местом, где они в сложных для себя обстоятельствах могут найти поддержку и понимание.

Литература

Birksted-Breen, D. 1989. Working With an Anorexic Patient, Inter­national Journal of Psychoanalysis. № 70. P. 29-39.

Boris, H. 1984. The Problem of Anorexia Nervosa, International Journal of Psychoanalysis. № 65. P. 315-322.

Case, C. .1990. Reflections and Shadows. In Case, C. and Dalley, T. (eds). Working with Children in Art Therapy. London: Tavistock/Routledge.

Case, C. & Dalley, T. 1992. The Handbook of Art Therapy. London: Tavistock/Routledge.

JessnerJ. & Abse, D. W. 1960. Regressive Forces in Anorexia Nervosa, Brit. J. Med. Psychol. № 33. p. 301-312.

Rutter, M. 1990. Vulnerable Children: Opportunity or Disaster? The Challenge of Change. Text of Robina Addis Memorial Lecture, Young Minds Newsletter. № 9. P. 1-5.

Sianson, V. 1991. Emotion and Importance of Therapies in School, BAAT News-letter Supplement. Art Therapy in Edu­cation.

Sprince, M. 1984. Early Psychic Disturbances in Anorexic and Buli­mic Patients as Reflected in Psychoanalytical Process, Journal of Child Psychotherapy. № 10. P. 199-215.

Winnicott, D. 1965. Ego Distortion in Terms of True and Fasle Self, The Maturational Process and the Facilitating Envi­ronment. London: The Hogarth Press.

Winnicott, D. 1971. Playing and Reality. Harmondsworth: Penguin.


Фелисити Элдридж

«ШОКОЛАД» ИЛИ «ГОВНО»:

Карта сайта
posledovatelnost-vichislenij-ekonomicheskogo.html
posledstvij-chrezvichajnih-situacij.html
posledstviya-vozdejstviya-selevih-potokov-na-razlichnie-obekti.html
posledstviya-zemletryasenij-v-zavisimosti-ot-intensivnosti.html
postanovka-diagnoza-zabolevaniya-diagnosticheskie-kriterii.html
postanovka-skazki-s-pomoshyu-ku-kol-mario-netok.html
poyavlenie-devochki-iz-snovideniya.html